深度学习读书感悟1500字

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　　近年来，“深度学习”一词成为教育行业的专有名词，在我们学校对青年教师的要求下，我有幸读了这本书，收获匪浅。何为深度学习？“深度学习”是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与，体验成功，获得发展的有意义的学习过程。在此过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极地内在学习动机，高级的社会性情感，积极地态度，正确的价值观，成为既具有独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀学生，成为未来社会历史实践的主人（节选在本书32页）。这只是深度学习意义上的建构，是对理性教学活动的期待、想象和追求。但要在实质的教学中切实达到对学生的语言能力，学习能力，思维品质，文化品格全方位素养的提高可不是件容易事。

　　我所任教的学校应是县城最好的学校，学生也应是极好的，但是在教学过程中并没有发挥学生的主观能动性，不相信学生可以独立思考，只注重知识传授，忽视核心素养中各项能力的培养，在教学中只是表象上去体现学生的主体地位而并未对学生的深度学习和持久发展做认真的思考。也许这种主张会得到另外一种声音的质疑。化学学科不就是需要大量的讲题，大量的做题吗？其实不然。我们现在需要的是对课堂教学的一个全新的探索，是提高教学质量，实现教学目标，提升学生综合实践能力的有效措施。我个人认为这才是课堂教学今后研究和发展的新方向。现谈谈自己几点浅显的体会。

　　一、“生活化”课堂教学-引发学生的理智兴趣

　　化学是一门与生活息息相关的学科，首先要让学生爱上化学，要让他们知道学习化学可以解决生活中的很多问题。化学教学应充分利用生活实际，因时、因地制宜，这既传播了知识，又提高了学生学习兴趣。

　　二、以文为本-拓展学生运用知识能力的培养

　　依纲靠本，教材是老师主要的教学工具，却不是唯一的工具。教师紧抓教材的重点和难点，还要求教师根据教材的内容，对教材进行整改和收集有关的教学资料。教师在教学过程中应充分利用一切可供想象的空间，挖掘发展想象力的因素，引导学生由单一思维向多向思维拓宽。深度教学，不是追求内容的难度与深度，也不是教学内容越深越好，而是指知识教学应该超越符号表层，达到逻辑与意义教学的统一。化学不仅仅是一门学科，其最大的作用在于生活运用。深度的教学内容应致力于生活的回归，挖掘教材与生活的联系，充分利用学校和社会的资源，拓展生活化的教学空间。

　　三、不同的教学手段-使化学学习富有吸引力

　　符合逻辑，重视意义。教师根据课型的不同，采用不同的教学模式。教学过程应该具有其组织逻辑及教学意义，否则无论采用什么样的教学方法，都只是浅层次的教学。我们应挖掘学生的学习内驱力，以内在动力来保障教学过程活力。

　　四、恰当地使用评价策略-激发学生内需

　　评价是教学中的一个重要手段，正确使用评价能更好地实现教学目标。关注差异，提升价值。课堂评价的作用在于对学生的学习进行及时反馈，提升学生的学习效能感。但泛滥的评价弱化了评价的功能，其效果也适得其反。深度的教学评价应以学生个体的发展水平作为评价标准。在知识评价上，要考虑学生个体的学习水平，以学生取得的进步为基准。在情感态度价值观上，要考虑学生个性差异，同时注意学生情感态度的真实性、层级性。例如：有的学生为迎合老师、得到嘉奖而隐藏真实情感；不同学生对同一事物有不同的情感取向、价值判断等。因此，教师应有计划、有区别地给予学生恰当的肯定。这样的课堂评价才能发挥其价值功能，提升学生学习效能，促进学生学习成绩的提高与个性的发展。

　　总之，如若想以期实现课堂教学的最优化，深度教学是教学改革深化阶段对课堂教学的新探索，是提高化学教学质量、实现教学目标、促进学生深度学习的有力手段，同时也是今后课堂教学研究与发展的新方向。设计高效有效的课堂教学活动不仅充分体现“以人为本”的教学思想，而且最大限度的发挥了学生的主体性，让学生乐于学习、善于学习，真正成为学习的主人；并且让学生在多元化的评价中形成持久的学习动机，在完成任务的过程中体验学习成果的成就感，从而营造出一个人性化的教学环境，有利于调动学生学习的积极性，提高化学教学效果。

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　　钟启泉教授的《深度学习》这本书，是在新时代教育发展的背景下，探究与核心素养息息相关的深度学习。

　　这本书中提到，深度学习是一种新型的学习范式，培育学生的思考力、判断力、表达力。它有三个重要视点，分别是实现主体性学习、对话性学习和协同性学习。其中，主体性学习是决定发展的要因，对话性学习是发展的起源。维果茨基的发展论对深度学习的对话性学习实践产生了重大影响。社会建构主义的人的知识建构过程、建设性交互作用的研究、定型性熟练者与适应性熟练者的培育研究等，支撑了深度学习的学习理论。

　　深度学习的精髓在于培育学生成为探究者与思考者，从聚焦“教”转向聚焦“学”，从个人学习转向协同学习，从教案转向学案。也就是说，学生不是知识的记忆者，而是学习活动的中心与重心，是知识的建构者，是学习活动中的重要“对话者”，学生是在真实的情境中、真正的学习活动中，培养真实性学力，与周围人协同合作、运用工具，进行深度思维，能发现问题，能运用所学知识解决实际问题。在生生交流对话之中，学生围绕问题，能引出不同的思考与解决问题的方法，教师则要依据学生的各种反馈与交流情况，与学生的表现“对话”，判断学生掌握了什么、能够做到什么、还有什么是可以做到的。同时，作为教师，我们应当牢牢记得，学生的学习是根植于社会本质的，他们的基础性学习因方法不同、接受程度不同而形成多样化、多元化的学习风格，学生的学习动机与主体性态度、对话与讨论支撑深度学习，知识的拓展、结构化、调整，促进知识的熟练化。因此，我们应当理性、客观地与学生的个体差异“对话”，合理安排学习任务，促进学生的学习参与，确保协同学习能有组织化的、有序地进行并有所发展。

　　深度学习的基本原理——以学习者为中心、重视学习的社会性、情感的重要性、关注个别差异、求得所有学生发展、灵活运用学习评价、理解关系性与水平性链接的能力。钟教授认为，深度学习的教学设计，本质上是建构主义的学习设计，由情境、协同、支架、任务、展示、反思这六个要素构成。教师应当要特别关注问题选择、教师角色、学习目标、学习评价这四个法则。让学生在有效“对话”中掌握学科知识内容，让学生在同“异质的他者”的对话中展开探究，让学生在与自己的错误、推理、验证、发现等的对话中更好地产生判断与批判，让学生在进行元认知的反思对话中实现创造。深度学习的“对话”体现了言语的价值、差异点与共同点的可视化、异质见解的“差异”的价值等。

　　深度学习中的对话，致力于真实性问题的解决，有多重形式与内容，有同自己的对话、同他者的对话、同客体的对话以及三种对话的交互作用，教师适当地介入，借以提升对话质量。学生之间形成了相互讨论、相互倾听的关系，就能促使形成“哲学对话”。比如，黄厚江老师执教《黔之驴》，通过引导学生思考驴子在徐州的作用、在贵州的作用，进一步探讨“驴子是谁”，黄老师借着学生发文的契机，提供了柳宗元被贬的原因材料，最终学生自己在生生对话、生本对话中明确这则寓言的寓意以及寓言想告诉我们什么道理，在有质感的对话中，学生言之有理、持之有据。可见，适切关注学习活动中的“对话”，从学生的疑问处开始，教师提供一些视点与线索，给予学生有效的时间，创设继续提出问题、解决问题的环境，保障能够形成问题、解决问题的安全感，能更好地在课堂学习活动中培育学生应对未知情境的思考力、判断力、表达力等基础学力，这其实也是深度学习的中心目标。

　　教师其实既是学生学习活动的“对话者”，也是保障者。教师应当有能力保障课堂学习活动有序进行，保障学生的学习环境便于与他者开展对话，保障班级每位学生都拥有表达自身思考的机会，保障学生有与他者展开对话的机会，保障并延续学生对话中的有用线索，保障并聚焦学生对话中的有用分歧与对立意见。另外，当课堂结束时，教师应当可以与学生一起对学习过程进行反思性总结，实现与下节课学习内容的联结“对话”。

　　适切地“对话”，有助于课堂学习的拓展与延伸，促进学生的思考力、判断力、表达力的培养，实现深度学习的扎实、活用、愉悦的效果。

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